Aussprache von Spanischlernenden: Erhebungsdesign und Aufgabenprotokoll

Ausgangspunkt

Das spanische Korpus von Pronunciation Matters setzt dort an, wo sich zwei Entwicklungen berühren: einerseits korpusphonologische Erhebungsdesigns, die Aussprache kontrolliert und vergleichbar dokumentieren wollen, andererseits eine ELE-Didaktik und universitäre Phonetik/Phonologie, in der Aussprache als Lerngegenstand und die Aussprache Lernender als Forschungsgegenstand zunehmend ausdrücklich mitgedacht werden.¹ Empirische Daten zur Aussprache Lernender entstehen dabei nicht voraussetzungslos: Sie werden über Aufgabenformate gesteuert, die bestimmen, welche sprachlichen Einheiten gelesen oder gesprochen werden, unter welchen Bedingungen dies geschieht und wie vergleichbar die entstehenden Aufnahmen sind. Ziel ist daher ein Aufgabenprotokoll, das zentrale Phänomene spanischer Lernendenaussprache systematisch erhebt, ohne die Erhebung durch unnötig schwierige Lexik, komplexe Lesetexte oder eine implizite Orientierung an erstsprachlichen Zielnormen zu überfrachten.

Dass Aussprache als Lerngegenstand und Lernendenaussprache als Forschungsgegenstand inzwischen stärker in die spanische Phonetik und Phonologie integriert werden, zeigt sich auch in einschlägigen Einführungen der deutschsprachigen Hispanistik: Pustka (2021) widmet der „Aussprache im Fremdsprachenunterricht“ bereits zu Beginn ihrer korpuslinguistischen Einführung ein eigenes Kapitel; Gabriel/Meisenburg/Selig (2025) nehmen in der zweiten, überarbeiteten Auflage erstmals ein eigenes Kapitel zu „Spanisch als Fremdsprache im deutschsprachigen Kontext“ auf, mit Abschnitten zu segmentalen Aspekten und Prosodie. Pronunciation Matters knüpft an diese Entwicklung an und ergänzt sie um eine Plattform, die kontrolliert erhobene Lernendendaten für empirische Untersuchungen, forschungsnahe Hochschullehre und didaktische Anschlussfragen zugänglich macht.

Die didaktische Perspektive schließt zugleich an grundlegende Arbeiten zur Aussprachevermittlung im ELE-Unterricht an, insbesondere Gil Fernández (2007), und an praxisorientierte Beiträge zur Arbeit mit Fremdakzent im Unterricht wie Benet/Pešková (2017). Auch neuere ELE-didaktische Arbeiten bestimmen Aussprache nicht primär über die Annäherung an erstsprachliche Normen, sondern über Intelligibilität, Verständlichkeit und kommunikative Funktion (vgl. Santamaría Busto 2024; Bárkányi/Galindo Merino/Pérez-Bernabeu 2024).

Aus dieser doppelten Verortung ergibt sich die zentrale Designentscheidung des spanischen Aufgabenprotokolls: Bestehende Modelle bieten wichtige Vorarbeiten, können für die gezielte Untersuchung von Lernendenaussprache aber nur teilweise direkt übernommen werden. Das betrifft vor allem Wortschatzschwierigkeit, inhaltliche Ablenkungen durch Lesetexte und die Frage, welche lautlichen Phänomene mehrfach und kontrolliert erhoben werden müssen. Leitend sind daher Intelligibilität, kontrollierte Elizitation, empirische Vergleichbarkeit und eine für Lernende sinnvolle Materialgestaltung.

Vorarbeiten und empirische Ausgangslage

Ein wichtiger Zwischenschritt war das frühere Projekt MAR.ELE – Corpus sobre la pronunciación del español por aprendientes de ELE en Marburg. In diesem kleineren Vorprojekt wurden 22 Aufnahmen mit Studierenden der Universität Marburg erstellt. MAR.ELE diente dazu, spanische Lernendenaussprache als Korpusmaterial zugänglich und empirisch auswertbar zu machen. In der praktischen Arbeit mit diesem Korpus wurden jedoch auch die Grenzen eines stark übernommenen Designs sichtbar. Gerade diese Erfahrungen waren entscheidend für die weitergehende Überarbeitung im vorliegenden Projekt und stehen zugleich in engem Zusammenhang mit der allgemeinen Projektentwicklung, die auf Worum es geht skizziert wird.

Für MAR.ELE wurde die Wortliste des Projekts (I)FEC vollständig übernommen, um die Anschlussfähigkeit an ein etabliertes korpusphonologisches Design des Spanischen zu sichern. Das war methodisch sinnvoll, zeigte in der Arbeit mit Lernenden aber auch deutliche Probleme: Einige Items erwiesen sich als unnötige lexikalische Stolperstellen, andere Phänomene, die für Lernendenaussprache besonders aufschlussreich sind, waren nicht optimal verteilt oder nicht stark genug vertreten. Auch der in MAR.ELE verwendete Text war als Vergleichstext nützlich, erwies sich aber für die Zielgruppe als zu voraussetzungsreich. Die jetzige Konzeption reagiert daher nicht aus bloßer Präferenz auf frühere Modelle, sondern auf konkrete Erfahrungen aus ihrer Anwendung.

Methodische Grundidee

Ein zentrales Ziel korpusphonologischer Projekte besteht darin, Sprachdaten projektübergreifend vergleichbar zu erheben. Diese Logik steht auch hinter etablierten Protokollen wie PFC/IPFC für das Französische und dem daran anschließenden spanischen Projekt (I)FEC. Ausgangspunkt ist Labovs Unterscheidung unterschiedlicher Grade von Selbstkontrolle bzw. Aufmerksamkeit auf die eigene Sprache: Kontrollierte Leseaufgaben, Wortlisten, Texte und offenere Gesprächsformate erzeugen unterschiedliche Datentypen, die zusammen ein differenzierteres Bild lautlicher Variation ermöglichen (vgl. Labov 1972; Detey/Durand/Laks/Lyche 2016; Racine/Zay/Detey/Kawaguchi 2012; Pustka et al. 2018).

Diese Standardisierung ist methodisch sinnvoll, weil sie Vergleichbarkeit schafft. Für Pronunciation Matters musste dieses Ideal aber mit einem anderen Erkenntnisinteresse abgeglichen werden: Im Zentrum steht kein allgemeines Referenzkorpus für das spanische Lautsystem, sondern ein Lernendenkorpus, das möglichst störungsarme Daten zu Aussprachemustern, Intelligibilität und didaktisch relevanten Kontrasten bereitstellen soll.

Konzeption der Wortliste

Die (I)FEC-Wortliste ist für ein breites korpusphonologisches Programm konzipiert. Sie soll zahlreiche Phänomene des spanischen Lautsystems, regionale Variation und mögliche Kontraste erfassen. Für ein Lernendenkorpus ist diese Breite nur teilweise sinnvoll. Einige Items sind phonologisch interessant, erwiesen sich aber für Lernende als unnötige Stolperstellen oder wiesen praktisch keinen analytischen Nutzen auf: morphologisch komplexe Formen wie estudiéis, seltene Diphthonge oder Triphthonge in Items wie bou, miau und guau, Lehnwörter wie kétchup und iceberg oder lexikalisch randständige Wörter wie ñandú, yunque und ciempiés.² Solche Wörter können dazu führen, dass nicht mehr primär Aussprache erhoben wird, sondern Wortkenntnis, Lesesicherheit oder Unsicherheit im Umgang mit unbekannten Formen vom eigentlichen Fokus ablenken.

Die neue Wortliste verlässt daher bewusst das Ideal einer vollständigen Protokollübernahme. Sie ist aber weiterhin stark an (I)FEC gebunden: 58 unterschiedliche Wortformen aus (I)FEC wurden übernommen.³ Die Abfolge aus randomisiertem Hauptteil mit Einzellexemen und einem abschließenden Block mit Minimal- bzw. Pseudominimalpaaren wurde ebenfalls beibehalten. Gleichzeitig wurden 32 Wortformen neu ergänzt, um die Liste besser an Lernende und an die geplanten Analysen anzupassen.⁴ Dazu gehören u. a. Items zur besseren Abdeckung bestimmter Konsonantenphänomene, etwa finales /d/ in ciudad, usted und verdad. In (I)FEC ist finales /d/ nicht systematisch abgedeckt; für Pronunciation Matters wurde dieses Phänomen daher gezielt ausgebaut.

Die Wortliste wurde somit nicht neu erfunden, sondern gezielt überarbeitet. Entscheidend sind Intelligibilität, systematische Realisationen und relevante Kontraste, nicht die Orientierung an einer erstsprachlichen Zielnorm oder maximale Systemvollständigkeit. Die Liste umfasst 92 Items: einen Hauptteil mit Einzellexemen (86) und einen klar abgegrenzten Block mit Minimal- bzw. Pseudominimalpaaren am Ende (6). Die Items sind phonologisch motiviert ausgewählt, aber lernendengerecht gefiltert. Bevorzugt werden hochfrequente, frühen Lernniveaus entsprechende und orthographisch möglichst transparente Wörter. Relevante Phänomene sollen mehrfach vertreten sein, in der Regel durch drei bis fünf Items, damit Einzelbeobachtungen nicht überinterpretiert werden.

Die Auswahl der Zielphänomene orientiert sich an zentralen Beschreibungsbereichen der spanischen Phonetik und Phonologie: segmentale Kontraste, Silbenstruktur, Wortakzent, Graphem-Phonem-Beziehungen und prosodische Einbettung. Für die fachliche Beschreibung dieser Phänomenbereiche bilden Pustka (2021) und Gabriel/Meisenburg/Selig (2025) wichtige Referenzpunkte. Die Auswahl der Items berücksichtigt zugleich didaktische Arbeiten, die die orale Form als Bestandteil lexikalischen Wissens verstehen und Aussprache, phonologische Bewusstheit und Wortschatzarbeit eng miteinander verbinden (vgl. Hidalgo Gallardo/Pérez Serrano 2024).

Gerade im Spanischen ist außerdem die Schnittstelle von Orthographie und Aussprache relevant, weil die scheinbare Transparenz der Schreib-Laut-Beziehungen didaktisch nicht überschätzt werden sollte (vgl. Díez Plaza 2024).

Wortliste

Anzeigen expand_more

Die spanische Wortliste umfasst 92 Items: 86 Einzellexeme und 6 Minimal- bzw. Pseudominimalpaare.

1. 1 mesa
2. 2 reloj
3. 3 viuda
4. 4 tabúes
5. 5 neutro
6. 6 querría
7. 7 caída
8. 8 ciudad
9. 9 lavar
10. 10 avión
11. 11 jamón
12. 12 numeró
13. 13 toros
14. 14 gente
15. 15 regla
16. 16 flor
17. 17 ríe
18. 18 hoy
19. 19 juzgar
20. 20 signo
21. 21 labio
22. 22 deuda
23. 23 queja
24. 24 euforia
25. 25 oír
26. 26 ladrón
27. 27 club
28. 28 vainilla
29. 29 número
30. 30 usted
31. 31 ángel
32. 32 giro
33. 33 cuidado
34. 34 caza
35. 35 logro
36. 36 solo
37. 37 mismo
38. 38 vino
39. 39 admirar
40. 40 sueño
41. 41 vacío
42. 42 traer
43. 43 jefe
44. 44 álbum
45. 45 vida
46. 46 ustedes
47. 47 chico
48. 48 algo
49. 49 ahí
50. 50 enfermo
51. 51 diablo
52. 52 nadie
53. 53 causa
54. 54 tirar
55. 55 llave
56. 56 perro
57. 57 carro
58. 58 cuidar
59. 59 tierra
60. 60 baile
61. 61 drama
62. 62 vienes
63. 63 gracias
64. 64 oído
65. 65 casa
66. 66 ración
67. 67 tampoco
68. 68 muchacho
69. 69 salud
70. 70 quería
71. 71 paz
72. 72 champán
73. 73 hambre
74. 74 obtiene
75. 75 oye
76. 76 reír
77. 77 suave
78. 78 lleno
79. 79 barrio
80. 80 Europa
81. 81 allí
82. 82 numero
83. 83 otros
84. 84 verdad
85. 85 caro
86. 86 bienes
87. 87 número – numero – numeró
88. 88 caro – carro
89. 89 ahí – allí
90. 90 pero – perro
91. 91 ola – hola
92. 92 bienes – vienes

Grenzen klassischer Lesetexte

Auch für den zweiten Aufgabenbereich stellte sich die Frage, ob ein bestehender Lesetext übernommen werden sollte. In der phonetischen Tradition ist El viento norte y el sol ein etablierter Vergleichstext, der seit langem im Kontext der International Phonetic Association verwendet wird (vgl. International Phonetic Association 1999). Der Vorteil liegt auf der Hand: Wenn viele Projekte denselben Text nutzen, werden Daten leichter vergleichbar. Gleichzeitig ist die Texttradition selbst nicht unproblematisch. Coloma (2015) zeigt für die spanische Version, warum auch der Standardtext nicht optimal balanciert war, und schlägt eine modifizierte Version vor, die zusätzliche Phoneme enthält, weniger Wortwiederholungen aufweist und phonetisch ausgewogener ist. Die Diskussion um alternative Versionen solcher Vergleichstexte zeigt zugleich, dass selbst etablierte Standardtexte immer auch phonologisch und didaktisch selektiv sind (vgl. Deterding 2006; Coloma 2015).

Auch (I)FEC verwendet nicht einfach den IPA-Standardtext, sondern einen eigenen Lesetext. Dieser Text ist für ein allgemeines korpusphonologisches Protokoll sinnvoll, für ein Lernendenkorpus aber ebenfalls nur begrenzt geeignet. Er umfasst 381 Wörter und ist damit für viele Lernende sehr lang; die Leseaufgabe kann entsprechend ermüdend wirken. Hinzu kommen zahlreiche lexikalisch, syntaktisch oder semantisch anspruchsvolle Stellen, etwa se agrava, perrera, lugar de los hechos, inspeccionar, suntuosa oder Sätze wie Tan suntuosa por fuera, y por dentro parece un zoológico obtenido por la caza nocturna en selvas y pantanos. Vergleichbare Probleme zeigten sich auch im MAR.ELE-Text, dessen Auswahl an Andrea Peškovás Archivo de los acentos en el ELE angelehnt war. Der dort mit Blick auf teils ganz andere Phänomene verwendete, modifizierte Ausschnitt aus El Principito enthält u. a. Formen wie sinnúmero, lúgubre, inquirió, compadecido und vergüenza.

Solche Texte wollen nicht Wortschatz, Textverstehen, literarische Leseerfahrung, Aufmerksamkeit und Ermüdung testen. Für lesende Lernende werden diese Faktoren aber de facto Teil der Aufgabe. Sie können die Aussprachedaten überlagern und erschweren die Interpretation: Man weiß dann nicht immer, ob eine auffällige Realisierung auf ein Aussprachemuster zurückgeht oder auf Unsicherheit beim Lesen, auf unbekannte Lexik oder auf Überforderung durch den Text.

Hinzu kommt ein strukturelles Problem: Zusammenhängende Texte bilden relevante Phänomene selten gleichmäßig ab. Manche Phänomene treten mehrfach auf, andere gar nicht oder nur zufällig. Gerade lernendentypische Ausspracheprobleme sind darin nicht systematisch genug vertreten. Ein Lesetext ist daher für globale Leseaussprache, Rhythmus und prosodische Beobachtungen interessant, aber nicht optimal, wenn bestimmte Lernendenphänomene kontrolliert und mehrfach erhoben werden sollen.

Satzliste als kontrollierte Alternative

Für Pronunciation Matters wurde deshalb statt eines klassischen Lesetextes eine Satzliste entwickelt. Sie ersetzt nicht die Wortliste, sondern ergänzt sie funktional. Die Satzliste prüft, ob Aussprachemuster, die in isolierten Wörtern beobachtet werden, auch unter einfachen satzprosodischen Bedingungen stabil bleiben. Dazu enthält jeder Satz genau zwei Items aus der Wortliste. Diese Items erscheinen lexikalisch identisch; Flexion ist nur zulässig, wenn sie phonologisch neutral bleibt und kein neues Zielphänomen einführt. Die Satzliste führt also keine neuen Aussprachephänomene ein, sondern rekombiniert bekannte Items in kontrollierten Satzkontexten.

Die Satzliste folgt damit einer Progressionslogik von kontrollierter Produktion hin zu komplexeren Satzkontexten und nimmt Intelligibilität und Verständlichkeit als zentrale Bezugsgrößen ernst (vgl. Marrero 2024; Santamaría Busto 2024). Die Verbindung von phonologischer Bewusstheit und mündlicher Produktion in kommunikativen Aufgaben bietet darüber hinaus einen Anschluss an Fullana/Pujolà (2024).

Der Umfang liegt bei etwa 50 Sätzen: 30 Aussagesätze, 10 Entscheidungsfragen und 10 W-Fragen. Die Sätze sind überwiegend 8–14 Wörter lang, syntaktisch einfach und A1–B1-orientiert. Vermieden werden Schachtelsätze, Nebensatzkaskaden, idiomatische Wendungen, stilistisch auffällige Formulierungen und semantisch stark ablenkende Inhalte.

Damit entsteht kein Ersatz für freie Sprachdaten. Freieres Sprechen wird in korpusphonologischen Traditionen häufig zusätzlich erhoben, ist aber für Anfänger und viele Lernendengruppen nicht immer der geeignete Ort, um bestimmte segmentale Phänomene systematisch zu prüfen. Die Satzliste ist vielmehr eine kontrollierte Alternative zum klassischen Lesetext: weniger komplex als ein zusammenhängender narrativer Text, aber aussagekräftiger als isolierte Einzelwörter, weil Satzrhythmus, Satzakzent und Intonation mit ins Spiel kommen und zumindest ansatzweise analysierbar werden.

Satzliste

Anzeigen expand_more

Die spanische Satzliste umfasst 50 Sätze: 30 Aussagesätze, 10 Entscheidungsfragen und 10 W-Fragen. Jeder Satz enthält genau zwei Items aus der Wortliste.

1. D1 Hoy miro el reloj con calma antes de salir.
2. D2 La viuda vive en una casa tranquila cerca del centro.
3. D3 Los tabúes influyen mucho en la gente joven.
4. D4 Nadie se quedó en la ciudad después.
5. D5 Cuidar un perro exige tiempo y atención diaria.
6. D6 El médico pudo salvar la vida al enfermo.
7. D7 Es difícil juzgar solo por lo que se oye.
8. D8 El champán acompañó el baile elegante del evento.
9. D9 Algo tan caro no siempre vale la pena.
10. D10 El avión bajó hacia tierra sin problemas graves.
11. D11 El jamón quedó sobre la mesa después de cenar.
12. D12 La vainilla dejó un aroma suave en la cocina.
13. D13 Él quería llevar a su hijo a ver los toros.
14. D14 Por la mañana siento dolor en el labio y el oído.
15. D15 Mi tío se compró un carro y su deuda aumentó.
16. D16 La queja llegó finalmente al jefe responsable.
17. D17 La euforia le hizo traer más bebidas de lo necesario.
18. D18 Puedo oír bien cuando ella se ríe bajito.
19. D19 El ladrón buscó la llave correcta sin éxito.
20. D20 Un giro rápido lo llevó a una caída muy dolorosa.
21. D21 Con mucho cuidado se puso a lavar la ropa.
22. D22 Su logro es un motivo para admirar su esfuerzo.
23. D23 Al despertar, tenía sueño y un vacío extraño.
24. D24 Con su familia es un ángel y con sus amigos un diablo.
25. D25 La flor del jardín tiene un color neutro y bonito.
26. D26 El muchacho habla sobre la caza con su abuelo.
27. D27 Cuando el chico tiene hambre, pierde el control.
28. D28 El álbum familiar les hizo reír toda la tarde.
29. D29 Ahí termina la calle y allí comienza otra.
30. D30 El profesor explicó la regla y numeró ejemplos.
31. QY1 ¿El vaso está lleno de vino ahora?
32. QY2 ¿Vienes mañana a ver la casa?
33. QY3 ¿La salud importa más que la paz?
34. QY4 ¿Ustedes dicen “hola” al entrar al aula?
35. QY5 ¿Tampoco los otros quieren venir?
36. QY6 ¿Querría otra ración de tortilla?
37. QY7 ¿El drama continúa dentro del club?
38. QY8 ¿En Europa la verdad importa?
39. QY9 ¿Usted espera respuesta ahí?
40. QY10 ¿Viajó solo con el mismo plan de siempre?
41. QW1 ¿Por qué dices gracias pero no respondes?
42. QW2 ¿Cuándo vienen los otros hoy?
43. QW3 ¿Dónde sirve el vino el jefe?
44. QW4 ¿Por qué esa causa genera tanto drama?
45. QW5 ¿Cómo se obtiene la llave correcta?
46. QW6 ¿Cómo de lleno está el barrio?
47. QW7 ¿Por qué cuidas los bienes y no la salud?
48. QW8 ¿Cómo numero los puntos que obtiene cada equipo?
49. QW9 ¿Cuál es el signo de la paz?
50. QW10 ¿Por qué quieres tirar ese número de teléfono?

Interview

Das Interview ist schließlich eine projektweite Erweiterung des Designs. Es ergänzt die kontrollierten Leseaufgaben um eine reflexive Komponente: Lernende werden nicht nur aufgenommen, sondern auch zu ihrer eigenen Aussprache, zu wahrgenommenen Schwierigkeiten und zu auffälligen Phänomenen befragt, die im Verlauf der Erhebung beobachtet wurden. Damit fließt neben der Außenbeobachtung auch die Perspektive der Lernenden selbst in das Korpus ein. Für die Untersuchung von Lernendenaussprache ist das besonders wichtig, weil so nicht nur Realisierungen dokumentiert, sondern auch metasprachliche Einschätzungen und subjektive Problemwahrnehmungen sichtbar werden. Die Interviewkomponente lässt sich zudem an Arbeiten anschließen, die phonologische Bewusstheit und metakognitive Reflexion als Teil der Aussprachearbeit verstehen (vgl. Blanco Canales 2024).

Die Interviewkomponente zeigt zugleich, dass das spanische Korpus Teil einer größeren Arbeitsstruktur ist, in der Forschung, Datenerhebung und Materialentwicklung zusammengedacht werden. Informationen zu Mitwirkenden im Gesamtprojekt bündelt die Seite Team & Mitwirkende.

Reichweite und Grenzen des Protokolls

Das hier entwickelte Protokoll erhebt nicht den Anspruch, für alle Fragestellungen perfekt zu sein. Es ist mit Blick auf Lernende konzipiert und versucht, zentrale Aussprachephänomene, insbesondere im Bereich des Konsonantismus, systematisch und vergleichbar zu erheben. Je nach Erkenntnisinteresse bietet Pronunciation Matters damit geeignetes Untersuchungsmaterial oder zumindest einen Ausgangspunkt für weiterführende Analysen.

Wenn ein einzelnes Phänomen sehr tiefgehend untersucht werden soll, dürfte eine eigene spezifische Datenerhebung notwendig bleiben. Das online verfügbare Korpus soll der Fachcommunity aber ermöglichen, viele Fragestellungen zunächst anhand realer Lernendendaten zu prüfen, Pilotstudien durchzuführen oder Pretests vorzubereiten. Wie jedes allgemeinere Korpus bleibt es beschränkt und ist das Ergebnis notwendiger Kompromisse zwischen Vergleichbarkeit, Lernendenorientierung, Phänomenabdeckung und praktischer Durchführbarkeit.

Literatur

• Bárkányi, Zsuzsanna / Galindo Merino, M. Mar / Pérez-Bernabeu, Aarón (Hg.) (2024): La integración de la pronunciación en el aula de ELE. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins. DOI: https://doi.org/10.1075/ivitra.42
• Benet, Ariadna / Pešková, Andrea (2017): „Cómo reducir el ‚acento extranjero‘ en el ELE“. Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch 58, 16–20.
• Blanco Canales, Ana (2024): „La enseñanza de la pronunciación basada en el desarrollo de la conciencia fonológica y la metacognición“. In: Bárkányi, Zsuzsanna / Galindo Merino, M. Mar / Pérez-Bernabeu, Aarón (Hg.): La integración de la pronunciación en el aula de ELE. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins, 175–189.
• Coloma, Germán (2015): „Una versión alternativa de ‚El viento norte y el sol‘ en español“. Revista de Investigación Lingüística 18, 191–212.
• Deterding, David (2006): „The North Wind versus a Wolf: Short Texts for the Description and Measurement of English Pronunciation“. Journal of the International Phonetic Association 36(2), 187–196.
• Detey, Sylvain / Durand, Jacques / Laks, Bernard / Lyche, Chantal (2016): „The PFC programme and its methodological framework“. In: Detey, Sylvain / Durand, Jacques / Laks, Bernard / Lyche, Chantal (Hg.): Varieties of Spoken French. Oxford: Oxford University Press, 13–23.
• Díez Plaza, César L. (2024): „La ortografía en la enseñanza de ELE: De la grafía a la pronunciación“. In: Bárkányi, Zsuzsanna / Galindo Merino, M. Mar / Pérez-Bernabeu, Aarón (Hg.): La integración de la pronunciación en el aula de ELE. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins, 40–54.
• Fullana, Natalia / Pujolà, Joan-Tomàs (2024): „L2 pronunciation in the spotlight: From phonological awareness to oral production in communicative tasks“. In: Bárkányi, Zsuzsanna / Galindo Merino, M. Mar / Pérez-Bernabeu, Aarón (Hg.): La integración de la pronunciación en el aula de ELE. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins, 88–101.
• Gabriel, Christoph / Meisenburg, Trudel / Selig, Maria (2025): Spanisch: Phonetik und Phonologie. Eine Einführung. 2., überarb. Aufl. Tübingen: Narr Francke Attempto. DOI: https://doi.org/10.24053/9783381100125
• Gil Fernández, Juana (2007): Fonética para profesores de español: de la teoría a la práctica. Madrid: Arco Libros.
• Hidalgo Gallardo, Matías / Pérez Serrano, Mercedes (2024): „Léxico y pronunciación: Un camino de ida y vuelta“. In: Bárkányi, Zsuzsanna / Galindo Merino, M. Mar / Pérez-Bernabeu, Aarón (Hg.): La integración de la pronunciación en el aula de ELE. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins, 12–24.
• International Phonetic Association (1999): Handbook of the International Phonetic Association. Cambridge: Cambridge University Press.
• Labov, William (1972): Sociolinguistic Patterns. Philadelphia: University of Pennsylvania Press.
• Marrero, Victoria (2024): „De la comprensión auditiva a la pronunciación“. In: Bárkányi, Zsuzsanna / Galindo Merino, M. Mar / Pérez-Bernabeu, Aarón (Hg.): La integración de la pronunciación en el aula de ELE. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins, 72–87.
• Pešková, Andrea (o. J.): Archivo de los acentos en el ELE. Online: https://andrea-peskova.com/archivo-de-los-acentos-l2/
• Pustka, Elissa (2021): Phonetik und Phonologie des Spanischen. Eine korpuslinguistische Einführung. Berlin: Erich Schmidt.
• Pustka, Elissa / Gabriel, Christoph / Meisenburg, Trudel / Burkard, Monja / Dziallas, Kristina (2018): „(Inter-)Fonología del Español Contemporáneo (I)FEC: Metodología de un programa de investigación para la fonología de corpus“. Loquens 5(1), e046.
• Racine, Isabelle / Zay, Françoise / Detey, Sylvain / Kawaguchi, Yuji (2012): „Des atouts d’un corpus multitâches pour l’étude de la phonologie en L2: l’exemple du projet ‚Interphonologie du français contemporain‘ (IPFC)“. In: Kamiyama, Takeki / Kawaguchi, Yuji / Minegishi, Makoto (Hg.): Corpus-based Analysis and Diachronic Linguistics. Amsterdam: John Benjamins, 1–19.
• Santamaría Busto, Enrique (2024): „Hacia una evaluación comunicativa y eficaz de la pronunciación del español“. In: Bárkányi, Zsuzsanna / Galindo Merino, M. Mar / Pérez-Bernabeu, Aarón (Hg.): La integración de la pronunciación en el aula de ELE. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins, 190–206.
• Tacke, Felix (2023–2024): MAR.ELE – Corpus sobre la pronunciación del español por aprendientes de ELE en Marburg. Marburg: Philipps-Universität Marburg. Online: https://hispanistica.com/projects/marele/